Формування інтерпретаційної компетентності у процесі вивчення
української літератури
в акмеологічному просторі гімназії
Проблемно орієнтований
аналіз діяльності
української літератури
в акмеологічному просторі гімназії
Проблемно орієнтований
аналіз діяльності
У проекті Концепції розвитку освіти України на період 2015-2025 років наголошується‚ що освіта має перетворитися на ефективний важіль економіки знань, на інноваційне середовище, у якому учні й студенти отримують навички і вміння самостійно оволодівати знанням протягом життя та застосовувати це знання в практичній діяльності. Освіта має формувати індивідів, здатних забезпечити прискорене економічне зростання і культурний розвиток країни, свідомих, суспільно активних громадян, конкурентоспроможних на європейському і світових ринках праці. Життя сьогодні вимагає від кожного із нас індивідуальної творчості, яка засвідчує високий рівень глобальної зрілості особистості, що в кінцевому результаті є фундаментом досягнення особистістю свого «акме».
Певним чином підтверджують цю думку й соціологічні дослідження, відповідно до яких із десяти працівників, зайнятих у будь-якій сфері суспільного буття, такий потенціал властивий лише двом із них. Цього надзвичайно мало не лише для сучасного технологічного рівня виробництва, а й для особистісної та суспільної життєорганізації. Формуванням глобально зрілої особистості, що буде конкурентоздатною у системі професійних та особистісних ієрархій, і займається відносно молода наука акмеологія, на засадах якої і формує свій освітній простір заклад, у якому я працюю.
Необхідність акмеологізації в навчально-виховному й управлінському процесі загальноосвітньої школи очевидна, оскільки суспільство очікує від школи, що її випускники будуть комунікабельними, креативними, самостійно мислячими особистостями, які прагнуть до успіху й уміють самостійно будувати індивідуальну траєкторію розвитку. Акмеологічні прийоми, акметехнології пропонують практичне вирішення питання особистісного та професійного успіху. Оскільки складовими дидактичного компонента рівнів глобальної зрілості особистості (згідно з концепціїєю проф. О.Максимової) є ключові компетентності особистості, то для мене як для педагога становлять інтерес компетентності, що формуються на уроках мого предмета. Які ж ключові (що стосуються всіх навчальних дисциплін) компетентності формуються під час вивчення української літератури? Вважаю, що однією з основних компетентностей у процесі вивчення літератури є здатність інтерпретувати художній твір. Це ключова компетентність (застосовується на метапредметному рівні), оскільки інтерпретувати, тобто перекладати щось на мову власних вражень і понять, людині необхідно в різних сферах її діяльності.
Серед тих, хто заклав основи інтерпреталогії як окремої галузі гуманітарних знань, слід назвати Ф. Буслаєва, В. Водовозова, Б.Грінченка, В. Острогорського, В. Стоюніна, І. Франка. Ці та інші відомі просвітники й методисти, що виступали проти схоластичних методів у викладанні словесності, основну мету вчителя літератури вбачали у пробудженні на основі поглибленого вивчення словесно-художніх творів власної думки учнів, у формуванні вмінь самостійно тлумачити прочитане, виробляти на цій основі свої оцінні судження. Сучасний український дослідник О.Ратушняк послідовно доводить, що головним показником інтерпретаційної компетентності є не тільки певна кількість накопичених знань, але й специфічні вміння використовувати інші типи компетентностей. Зауважмо ‚ що у школі необхідно акцентувати увагу на багатозначності художнього образу і суб’єктивному характері його сприйняття та інтерпретації. Це необхідно тому, що довгий час викладання літератури було націлене на догматичне засвоєння певної «істини» про твір, зафіксованої в підручнику чи у словах викладача. Тим самим пригнічувалась ініціативність сприйняття, різко знижувалася зацікавленість літературою, з якої вихолощувався її живий, суб’єктивний зміст. У наш час у практиці викладання правильним буде визнати за учнем право на своє, навіть помилкове, витлумачення твору, але поступово підводити учня до думки про те, що не кожне сприйняття і тлумачення твору є адекватним. Отже, саме тому я впевнений, що сьогодні зусилля вчителів потрібно зосередити на формуванні цієї ключової компетентності, яка спрямована на досягнення суб’єкт-суб’єктного типу взаємодії читача і твору, коли відбувається справжня духовна зустріч автора і читача.
Обґрунтування актуальності досвіду
і його практичної значущості
Пріоритетним завданням розвитку середньої загальноосвітньої школи в Україні визнається пошук навчального змісту і методик, які формують світогляд, ціннісні орієнтації, уміння самостійно вчитися, критично мислити, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності. Поступове впровадження у систему шкільної літературної освіти акмеологічного й компетентнісного підходів унеможливлює подальше використання формалізованих прийомів у навчанні, ставить перед методичною наукою завдання відійти від елементарної трансляції предметного змісту і створити нове покоління навчальних технологій, що відзначатимуться розвивальною спрямованістю, забезпечуватимуть високий рівень спеціального і загальнокультурного розвитку школярів.
Аналіз сучасної практики вивчення української літератури у школі підтвердив недостатню розробленість проблеми формування інтерпретаційної компетентності, наступності видів і форм інтерпретаційної діяльності учнів, їх спрямованості на розвиток особистості тощо. Цим пояснюється актуальність акмеологічного і компетентнісного підходу до тлумачення літературних творів у шкільному курсі “Українська література”, що спонукало мене до вибору теми педагогічного дослідження: “Формування інтерпретаційної компетентності у процесі вивчення української літератури в акмеологічному просторі гімназії ”.
Аналіз навчальних програм з української літератури з огляду на предмет дослідження підтверджує актуальність і важливість створення методики формування інтерпретаційної компетентності. Серед основних вимог до вмінь учнів у чинних програмах є такі, що апелюють до інтерпретаційної компетентності: уміння аналізувати та інтерпретувати художній твір; обґрунтовувати власну позицію щодо прочитаного; визначати роль образів у розкритті ідейно-художнього змісту твору; зіставляти твори, їх проблематику і систему образів тощо, бачити кожний конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах. Отже, поняття інтерпретаційна компетентність тлумачимо як оволодіння учнями комплексом літературних знань, специфічних умінь і навичок (аналітичного читання, критичного мислення, аналізу і аргументації, самостійності, співробітництва, планування тощо) та індивідуальних якостей (емоційних, пізнавальних, комунікативних, інтелектуальних тощо), що передбачають здатність оперувати методами і видами інтерпретаційної діяльності, необхідними для адекватного сприймання, розуміння й тлумачення літературних творів.
Інноваційна значимість досвіду полягає в тому, що в ході роботи над цією темою мною було з’ясовано оптимальні умови використання методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, що забезпечують набуття учнями інтерпретаційної компетенції.
Практичне значення досвіду пояснюється його спрямованістю на системне забезпечення процесу тлумачення творів української літератури в школі, підвищення ефективності літературного розвитку учнів. Це означає, що в результаті компетентнісно спрямованої літературної освіти учень не просто знає імена та прізвища визначених програмою письменників, певні літературознавчі поняття, зміст вивчених творів тощо, а орієнтується на ринку друкованих джерел, може розрізнити твори маскультури і художню літературу, самостійно обирає та зіставляє різні естетичні явища (літературний і музичний твір, театральну виставу, кінофільм тощо), висловлює власну оцінку, мотивує її, аргументовано інтерпретує прочитане та побачене.
Визначення провідної педагогічної ідеї досвіду, її складових частин
Технологічна модель формування інтерпретаційної компетенції старшокласників ґрунтується на поетапному введенні в навчально-виховний процес (урок літератури, позакласна і позашкільна робота з предмета) окремих знань про кращий професійний досвід інтерпретації літературного твору в історії світового кіно- та театрального мистецтва; передбачає цілеспрямований розвиток умінь класифікувати, відбирати та ефективно застосовувати інтерпретаційні засоби, забезпечує належний рівень розвитку читацької, глядацької, художньо-виконавської інтерпретаційності.
Основна ідея мого досвіду полягає у припущенні, що вивчення української літератури буде ефективнішим, якщо забезпечуватиметься спеціально розробленою технологією формування інтерпретаційної компетентності школярів, яка ґрунтується на особистісно орієнтованому підході до розгляду твору і передбачає комплексний вплив на розвиток особистості інтерпретатора (читача, глядача, виконавця). Продуктивність пропонованої технології залежатиме від реалізації таких умов:
– встановлення обсягу і критеріїв інтерпретаційної компетенції учнів щодо вивчення літератури;
– з’ясування специфіки шкільного інтерпретаційного процесу;
– поетапного засвоєння сукупності мистецьких знань, збагачення інтерпретаційного досвіду, відпрацювання умінь цілісного тлумачення літературних творів;
– забезпечення єдності основних напрямків інтерпретаційної діяльності учнів (читацького, глядацького, художньо-виконавського) у процесі осягнення літературного твору як мистецького явища;
– дотримання відповідності видів і форм інтерпретаційної діяльності рівням літературного та естетичного розвитку учнів.
Технології реалізації провідної педагогічної ідеї та її компонентів
Теоретичні узагальнення вітчизняних дослідників Б. Степанишина (виховання читача), Г. Токмань (екзистенціально-діалогічна концепція вивчення української літератури), О. Ратушняка (формування інтерпретаційної компетентності старшокласників під час вивчення світової літератури) дають змогу вибудувати розподілений у часі процес формування інтерпретаційної компетентності, що структурується на три фази інтелектуально-естетичної діяльності учнів:
Гіпотетичне положення про неперервність інтерпретаційної діяльності на всіх етапах вивчення художнього твору лягло в основу структури теоретичного дослідження і практичного обґрунтування системи формування інтерпретаційної компетентності школярів:
Для організації інтерпретаційної діяльності учнів на різних етапах вивчення літературного твору я використовую такі оптимальні, на мій погляд, методи, прийоми, форми роботи:
Комплексна реалізація різних видів читання художнього твору (індивідуального, коментованого, виразного, вибіркового) на етапі сприймання створює умови для логіко-емоційного вживання в текст, сприяє його розумінню і повноцінній реалізації розпізнавальної текстуальної та емоційно-оцінної інтерпретації. На цьому етапі з-поміж видів робіт, спрямованих на реалізацію підготовки до виразного читання, оптимальною, на мою думку, є розробка партитури тексту – позначення у тексті партитурних знаків відповідно до свого надзавдання (застосовую переважно до ліричних творів). Для того, аби учні краще зрозуміли персонажа, пропоную "перевтілитися" в героя твору або в котрийсь із образів і розказати про себе. Шестикласники, вивчаючи повість В. Нестайка "Тореадори з Васюківки", із задоволенням "перевтілюються" в Яву і Павлушу. А під час вивчення віршів І. алинця з циклу "Дивосвіт" пропоную дітям обрати образ, який найбільше сподобався (стежечка, веселка та ін.), і висловитися від його імені.
На етапі аналізу літературного твору з метою організації поглибленої текстуальної інтерпретації застосовую метод проблемного навчання. Ефективність його пов’язана насамперед з активізацією в учнів пізнавальної і мисленнєвої (аналітико-синтезуючої) діяльності. Унаслідок виникнення проблемної ситуації особистість відчуває пізнавальну потребу, у неї загострюється внутрішнє протиріччя між знанням і незнанням, що в свою чергу стимулює мисленнєву активність. Створення проблемної ситуації на уроці, поетапне вирішення низки проблемних завдань сприяють виникненню в учнів стану “розумного незнання”, що дозволяє усвідомити і сприйняти проблематику художнього твору, сформулювати власне судження. Активізації інтерпретаційної діяльності сприяє переоформлення художнього змісту твору шляхом викладу його засобами і мовами інших видів мистецтва (використання прийому малювання образу або його модернізованих варіантів – відеокліпа і кіносценарію). Наприклад‚ під час вивчення оповідання Є.Гуцала «Олень Август» шестикласники з інтересом працювали над складанням кіносценарію за твором. Звертаю увагу, що для кіносценарію характерний поділ на епізоди і сцени, і пропоную створити й розіграти у групах фрагменти "кінофільму": 1) "Женя на знімальному майданчику, або зайвий у кадрі"; 2) "Женя в машині Альтова, або "Я – Альтов"; 3) "На будівництві, або олені на будівельному майданчику"; 4) "Дорога додому, або "То йшло назустріч багато мовчазних весняних оленів". Покадрове відтворення тексту застосовую переважно до ліричних і малих за обсягом епічних творів або їх окремих фрагментів. Оскільки процес “бачення” тексту в кожного учня суто індивідуальний, то, створюючи кадри до відеокліпа, кожен пропонує свою інтерпретацію того, що зображалося в тексті. Зокрема‚ семикласникам пропоную порівняти свій внутрішній світ зі світом Михайлика ("Гуси-лебеді летять..." М. Стельмаха). Наведу приклади учнівських робіт: Анна В. відзначила: "Михайлик сільський житель, а я живу в місті; він хлопець, а я дівчина; він подолянин, а я волинянка; Михайлик жив у 20 столітті, а я живу в 21. Але в усі часи є важливими чесність, порядність, любов до батьків. Цими рисами ми з Михайликом схожі". Зіставляючи себе з Павлусем ("Скарб" О. Стороженка), учні відповіли: "Думаю, що я не схожий на Павлуся. Мені б не хотілося, щоб за мною так дивилися, як за Павлусем. Я за своє життя хотів би зробити багато чого цікавого" (Максим С). "Я не схожий на Павлуся, не люблю сидіти на місці, але мені часом хочеться, щоб за мене все робили" (Ілля К.).
Також учні порівнюють героїв різних творів, наприклад, Олеся (Г. Тютюнник, "Дивак") з ліричним героєм віршів Б.‑І. Антонича, персонажів оповідання Є. Гуцала "Лось" з Женею ("Олень Август"), Яву й Павлушу (В.Нестайко, "Тореадори з Васюківки") з Митьком та Сергієм (Я. Стельмах, "Митькозавр з Юрківки…"). Пропоную порівняти твори різних видів мистецтва (наприклад, виучувані поезії з музичними чи малярськими творами; фрагменти з повісті В.Нестайка "Тореадори з Васюківки" з однойменним фільмом тощо).
Під час вивчення творів на історичну тематику, коли важливим стає сприйняття духу доби, корисними можуть бути думки вчених-істориків. На уроках, присвячених пам’ятці Київської Русі "Слову про похід Ігорів", бурхливу дискусію викликала оцінка М.Грушевським руських князів як "авантюристів" та "розбишак".
Використовувана мною система формування інтерпретаційної компетентності тяжіє до варіативності в аналізі, тому я використовую і нетрадиційні шляхи аналізу художнього твору (герменевтичний, гендерний ін.).
Таким чином, формування учня-читача має здійснюватися в єдиній системі використання різноманітних методів, прийомів і видів навчальної діяльності, де діалогічні форми організації навчальної діяльності повинні стати пріоритетними в системі розвитку читацької культури особистості, а основою створення діалогу між автором і читачем на уроці слугуватиме організація інтерпретації художнього твору. Для поглиблення читацької культури школярів необхідно індивідуалізувати процес навчання, ураховувати первісні читацькі враження, “читацьке право” учнів на своє ставлення до прочитаного.
Проте, працюючи над впровадженням в практику технологій формування інтерпретаційної компетентності, я зіткнувся з певними труднощами і проблемами:
1. Урахування вікових особливостей учнів. Старший шкільний вік характеризується істотними змінами в інтелектуальному, моральному та фізичному розвитку. Особистісні новоутворення, що виникають у юнацькому віці, по-різному впливають на інтерпретаційний процес. Одні з них (юнацький максималізм, безкомпромісність, поляризація вражень, теоретизування і філософствування, надмірний критицизм, самовпевненість, схильність до гіперболізації, гра в оригінальність) гальмують подальший розвиток учня-інтерпретатора, надають творчим тлумаченням небажаної категоричності, схематизму й поверховості.
2. Розглядаючи індивідуальний, суб’єктивний характер інтерпретації літературного твору учнями, потрібно звертати увагу на збереження об’єктивного незмінного ядра, притаманного будь-якому високохудожньому тексту. Концепція множинності інтерпретації не тотожна концепції довільності та вседозволеності тлумачення твору. Тому різноманіття та неоднозначність інтерпретацій, які виникають у ході обговорення твору в класі, мають корегуватися під час детальної роботи з текстом, що буде сприяти можливому переосмисленню в учнів їхньої оцінки прочитаного (появі реінтерпретації та постінтерпретації).
3. Основний мотив читання художніх творів сучасних школярів має прагматичний характер і пов’язаний з необхідністю реалізації навчальних програм. Серед загальних закономірностей процесу сприйняття художніх творів виділяються серйозні суперечності між власним читацьким досвідом учнів і нормативним читанням, пропонованим шкільними програмами з української літератури.
Наступність у розвитку інтерпретаційної компетенції школярів у позаурочний час я прагну забезпечувати шляхом використання такої форми роботи, як шкільна літературна студія. У ході роботи студії я підтвердив припущення про взаємозв’язок урочної і позакласної інтерпретаційної діяльності гімназистів. З метою розширення джерельної бази інтерпретаційного пошуку у літературній студії я застосовую такі види діяльності, як виступи і повідомлення, критичні розбори, розробка інтерпретаційних рішень (режисерський план, рольова поведінка актора, декораційне оформлення художника тощо), прослуховування і декламування, написання творчих робіт‚ випуск літературного альманаха.
Результативність
представленого досвіду
У ході роботи над окресленою проблемою я переконався в ефективності застосування на уроках української літератури обраних мною засобів формування інтерпретаційної компетентності молодого читача, на що вказує:
1. Зростання рейтингу емоційно-ціннісного ставлення школярів до української літератури, про що свідчать результати досліджень соціального педагога гімназії від 01.10.2014 р.:
2. Постійне зростання читацької аудиторії гімназійної бібліотеки:
3. Підвищення рівня розвитку вербального інтелекту.
4. Активність і результативність участі учнів у конкурсах читців поезії, у літературно-мистецьких конкурсах та у Всеукраїнських олімпіадах різних рівнів.
Бібліографія
1. Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі (наказ МОН № 58 від 26.01.2011р.) // Директор школи (Шкільний світ). – 2011. – № 27/28. – С. 58-63;
2. Шестов Л. Киркегард и экзистенциальная философия. - М., 1992.
3. Максимова В. Н. Акмеология последипломного образования педагога / В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева. – СПб. : Изд-во ГНУ «ИОВ РАО», 2004. – 226с.
4. Пальчевський С. С. Акмеологія: навч. посібник для студ. вищих навч. закладів / С. С. Пальчевський. – Київ: Кондор, 2008. – 398 с.
5. Хуторський А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
6. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. –М., 2007. – 38 с.
7. Ратушняк О. Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення літератури – Дис. на здобуття ступеня канд. пед. наук – К., 2009.
8. Ісаєва О.О. Роль дискусії у розвитку читацької діяльності школярів // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001 – №1.
9. Ісаєва О.О. Про основні парадигми шкільної літературної освіти// Матеріали регіональної науково-практичної конференції, ( 2010 р.) / За ред. А.М. Зубка, С.Ф. Одайник та ін. – Херсон: РІПО, 2010. – С. 85-90.
10. Жак Делор, Председатель, Иннам Аль-Муфти, Изао Амаги Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). - Издательство «ЮНЕСКО» .- М. - 1996.
11. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Освітня галузь «Мови і літератури» (Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392)
Немає коментарів:
Дописати коментар